Научно-педагогическое исследование. Методы научно-педагогического исследования Функции научного исследования в педагогике

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.

1. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

2. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

3. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций , учитывающих уже известные теоретические положения.

Логика педагогических исследований .

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического (или теоретического), прогностического.

1. На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

2. Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).

3. Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела - методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных данных.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Но только его недостаточно, необходим логический переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, объяснение, почему для исследования взята эта задача, а не какая-то другая. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Постановка научной проблемы - творческий акт, требующий особого видения, специальных знаний, опыта и научной квалификации. Исследовательская проблема выступает как состояние "знания о незнании", т.е. выражение потребности в изучении какой-то области социальной жизни, с тем чтобы активно влиять на разрешение тех противоречий, природа и особенность которых еще не вполне ясны и потому не поддаются планомерному регулированию. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель - переформулированная проблема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть педагогический процесс, или область педагогической действительности, или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект - это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования - часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Методы исследования:

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

1. Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

2. Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

3. Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Личность педагога. Современные требования к личности и профессионализму педагога. Мотивация педагогической деятельности. Повышение квалификации и аттестация педагогических кадров. Педагоги-новаторы современной России.

В настоящее время возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской). На первый план выходит понятие профессиональной компетентности учителя. Анализ подходов к понятию «компетентности» занял бы много времени, достаточно сказать, исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей.

Педагогический феномен компетентности педагога (учителя) привлекает внимание многих исследователей (И.А. Зимняя, В.Н. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Остановимся на некоторых определениях.

Так в частности, разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:

1) профессиональные, психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Профессионально компетентным является … такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

Особо А.К. Маркова выделяет доминирующий блок профессиональной компетентности учителя – личность учителя, в структуре которой выделяет:

мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности);
интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).

Т.Г.Браже под профессиональной компетентностью понимает многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний).

Для соответствия всем перечисленным требованиям, педагог должен обладать и рядом способностей.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

Одним из способов мотивации педагога является оценка его профессиональной деятельности. В частночти система аттестации. В Положении о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений прописаны основные задачи аттестации:

· стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников,

· обеспечение педагогическим и руководящим работникам образовательных учреждений возможности повышения уровня оплаты труда.

Основными принципами аттестации являются:

· добровольность аттестации на вторую, первую и высшую квалификационные категории для педагогических работников и на высшую квалификационную категорию для руководящих работников;

· обязательность аттестации руководящих работников и лиц, претендующих на руководящую должность, на первую квалификационную категорию;

· открытость и коллегиальность, обеспечивающие объективное, гуманное и доброжелательное отношение к аттестуемым педагогическим и руководящим работникам.

Нормативной основой для аттестации являются:

Закон Российской Федерации “ Об образовании”;

Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

Общеизвестно, что педагогическая деятельность носит творческий характер. Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида - субъекта деятельности). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества. Однако, назовем тех педагогов, которых действительно можно считать педагогами новаторами.

1. Шаталов Виктор Федорович - народный учитель СССР (Донецк) Его система обучения построена на принципе уважения личности школьника, гуманного отношения к нему. В.Ф. Шаталов на первое место в процессе обучения ставит воспитательную задачу, а также формирование у учащихся общественно ценных мотивов учения, любознательности, познавательных интересов и потребностей, чувства долга и ответственности за результаты учения. А уже потом следует задача учебно-познавательная. В опыте В.Ф. Шаталова по учебной работе можно выделить ряд особенностей.
Строго определенная организация учебного процесса, которую можно назвать алгоритмом учебной деятельности состояла из следующих этапов:

1)развернутое объяснение учителя;
2) сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам;
3) изучение листов с опорными сигналами (уменьшенные копии опорных листов и плакатов);
4) работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;
5) письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;
6) ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей.

2. Лысенкова Софья Николаевна - педагог-новатор, народный учитель СССР (1990). С 1946 работала учителем начальных классов в школах Москвы. Разработала методику перспективного обучения учащихся начальных классов с использованием опорных схем при комментированном управлении учебным процессом. Использовала алгоритмизацию учебного материала в виде опорных сигналов. Предложенный Лысенковой С.Н. приём "комментированного управления" заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, комментируя вслух выполнение задания и ведя за собой остальных учащихся, тем самым задавая уроку общий темп. Важнейший элемент методики Лысенковой С.Н. - опережающее обучение, которое состоит в предварительном пробном изучении наиболее трудного материала (знакомство с понятиями будущей темы, их уточнение и пр.) задолго до его прохождения по программе.

3. Дидактическая система Л.В. Занкова

Л.В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-ых г.г. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие:

1. высокий уровень трудности;

2. ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ;

3. продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;

4. осознание школьниками хода умственных действий;

5. воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы;

6. гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;

7. развитие каждого учащегося данного класса.

В системе Л.В. Занкова урок имеет гибкую структуру. На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически.

4. Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Д.Б.Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.

5. Василий Васильевич Давыдов( 31 августа 1930 - 19 марта 1998) - советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

6. Система Эльконина-Давыдова. Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГОУ)

Доклад

по дисциплине «Методики обучения и воспитания»

тема: «Научное исследование в педагогике,

его основные характеристики .»

Москва

2017

Научное исследование в педагогике, его основные характеристики

1. Сущность научного исследования в педагогике

Под научным исследованием вообще понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку как форму общественного сознания из других форм общественного сознания, т. е. необходимо определить данную научную познавательную деятельность в сфере педагогики и выделить ее из других подобных обыденных познаний.

Под обыденным познанием обычно понимают выявление бросающихся в глаза, внешних признаков предметов и явлений. Знания, полученные в результате подобных исследований, скорее всего, будут являться поверхностными, а выявленные связи процессов – случайными, что, в свою очередь, может повести за собой цепь серьезных ошибок. Это происходит потому, что данные полученные знания не могут раскрыть причины явлений и процессов происходящего, а лишь имеют описательное действие, т. е. только представляют течение явления или процесса.

Отличия научных знаний от любых других, например, художественных, религиозных и т. д., состоят в следующем.

1. Это сущностное знание – в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта.

2. Это знание имеет обобщенное значение – дает определение предмету только с точки зрения принадлежности к какой-либо категории, выделяя критерии и принципы, присущие всем явлениям и предметам категории.

3. Научное знание обосновано.

4. Это знание системно организовано – представляет собой последовательно составленное сочетание качеств.

5. Научное знание имеет свой язык, в основе которого лежит категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики).

Поэтому можно определить основные признаки исследовательской педагогической деятельности следующим образом.

1. Характер цели – познавательный.

2. Выделение специальной области исследования.

3. Применения специальных средств познания.

4. Однозначность терминологии.

Таким образом, мы видим, что главной целью педагогического научного исследования становятся следующие факторы.

1. Выявление новых знаний о педагогических процессах и явлениях обучения и воспитания.

2. Выявление их отличительных особенностей (структура, действие, история развития).

3. Выявление системы и принципов, т. е. объективных закономерных связей между педагогическими процессами и явлениями.

Результатом научного исследования является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание, – это теория. Теория, в свою очередь, является высшим уровнем систематизации понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание.

Научно-исследовательская деятельность опирается на теорию, но сама научно-исследовательская деятельность также является теорией, т. е. в данном случае теорией научно-исследовательской деятельности является результат и средство научных изысканий.

Поэтому научно-исследовательскую познавательную деятельность необходимо определить как познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, – это по существу теоретическое познание. Именно эту особенность научного знания – теоретичность познания – можно считать определяющим в отношении к научности, в то время как другие виды познавательной деятельности, не имеющие теоретичности познания, не считаются научными.

В процессе научного исследования, кроме теоретического уровня познания, выделяются другие необходимые этапы, но именно теоретическое познание является той его сутью, без которой знание не является качественно научным. Таким образом, теория наполняет педагогическое научное исследование важным сочетанием понятий, определений, законов, которые организованы и логически связаны между собой. Иначе говоря, теоретическая основа признака научности педагогического знания имеет необходимую логику, которая определяется и проявляется во внутренней взаимосвязи этапов, явлений педагогического процесса.

2. Логика процесса научно-педагогического исследования

Выделяются следующие этапы научного исследования.

1. Эмпирический.

2. Этап построения гипотезы.

3. Теоретический.

4. Прогностический.

Логика педагогического исследования состоит в определении следующих этапов, взаимосвязанных между собой и плавно и логически переходящих друг в друга.

1. Первый этап – определение цели, в котором можно проследить определенную логическую цепочку: цель должна предвидеть конечный результат, а знание итогов результата дает возможность выбрать средства – в науке это методы и процедуры научного познания.

2. Следующий этап – определение задач, практическое описание педагогического действия, явления и процесса, выявленное самостоятельными обязательными практическими методами, формирование теоретического обоснования предмета и явления изучения, применяя имеющиеся научные теоретические познания других наук, создание конкретного представления об объекте, создание нормативной модели, создание проекта будущей педагогической деятельности.

Итак, началом научного педагогического изучения для педагога считается не использование методов изучения, не выяснение, к какому предмету исследования их применять, и не определение предмета изучения, так как определение объекта исследования выявляется с помощью имеющейся проблемы в научном знании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. Понятно, что без предварительного изучения материала по интересующему вопросу невозможно приступать к исследованиям вообще. Научное педагогическое исследование формируется, преодолевая несколько этапов. Приступая к педагогическому исследованию, ученый должен провести большую теоретическую работу по изучению вопросов и проблем, близких к данной проблеме изучения. В конечном итоге педагог опирается на уже существующую направленность проблемы, если такая есть, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а свою гипотетическую концепцию доказывает.

Поскольку научное педагогическое исследование в своем сложном процессе развития проходит несколько основных ступеней, необходимо выяснить, существует ли многообразие научного содержания на каждом этапе научного исследования.

3. Основные характеристики научно-педагогического исследования: актуальность, проблема, тема, цель, задачи, объект и предмет исследования; гипотеза, научная новизна

Чтобы подробно изучить данный вопрос, необходимо определить и описать все указанные выше характеристики научного педагогического исследования и выяснить, какое содержание характерно для каждого этапа.

Прежде всего необходимо начать с первоначального этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь – это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях.

Таким образом, педагог должен иметь определенное мнение о том направлении, которое собирается исследовать, когда начинает предварительную работу по определению исследуемой проблемы. При этом ученые могут опираться на различные концепции, в том числе в своих исследованиях и исследованиях других ученых.

Формулирование проблемы. Определение проблемы вообще представляет собой описание противоречивого явления и ситуации, т. е. характеристику разночтений между теорией об объекте практической деятельности и собственно практикой, которые обнаруживает исследователь в изученном им материале. Выявление той или иной проблемы каким-либо педагогом объясняется отсутствием личного опыта педагога и тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности. Также важны понятия педагога-ученого о действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Совершенно понятно становится, что каждый педагог по-разному определяет значимость и ценность различных проблем, следовательно, может быть выявлена различная актуальность и значимость, первостепенность и ценность проблем. Следовательно, по-разному выявляется и цель научного педагогического исследования, являющаяся итоговым результатом разрешения проблемы.

Цель для педагога является определением внешней необходимости педагогического научного исследования.

Объект и предмет научно-педагогического исследования. Объект научно-педагогического исследования – это часть объективной действительности, которая становится элементом практической и теоретической деятельности человека на данном этапе. Предмет – это соответствующие свойства и отношения объекта в научном исследовании, которые входят в состав процесса практической деятельности.

Характеристика основных методологических и теоретических позиций. Педагогическая концепция, являющаяся основой всего научного исследования, считается определяющей в выборе методов педагогического исследования, так как именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.

Основные методологические позиции являются основополагающими при выборе методов исследования. В данном случае метод означает объединение систем различных познавательных принципов и практических действий, которые помогают получать новые научные знания.

Выбор методов проводится с учетом особенности задач, поставленных педагогом, так как и методологическая позиция и задачи у исследователей разные, значит, и здесь возможно многообразие.

Эмпирические и теоретические методы исследования характеризуют соответственно эмпирический и теоретический этапы педагогического научного исследования. К эмпирическим методам относятся наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические методы (более подробно данные методы будут рассматриваться в следующей лекции).

Таким образом, разнообразие эмпирического материала, многообразие определяемых эмпирических критериев для изучения и разнообразие при творческом формировании способа и средств – все это указывает на наличие разнообразного содержания, которое получается эмпирическими методами.

Теоретические методы, суть которых состоит в том, чтобы определить систему эмпирического и обобщенного материала с точки зрения определенного научного взгляда, т. е. необходимо оформить весь полученный разнообразный эмпирический материал теоретическими методами в единую систему педагогических знаний.

Аналитический метод

Классификационный анализ – достаточно простой, применяется на начальном, описательном этапе научного исследования, позволяет систематизировать и классифицировать явления на уровне сходства и повторяемости. Каждый ученый определяет сам, что именно будет взято за основу единства, исходя из цели своего изучения. Сам метод не означает необходимость какого-то определенного основания. Существует множественность получаемого содержания.

Анализ отношений. Этот метод анализа отношений предполагает исследование взаимоотношений между различными сторонами процесса или явления. В данном случае сначала определяется возможная повторяемость и закономерность развития одной стороны процесса от развития другой стороны, что выражается таким понятием, как функция. Анализ отношений выражает и показывает функциональные зависимости между процессами. Здесь также сам метод не определяет элементы, между которыми выявляется регулярность, функциональная зависимость – выбор за самим исследователем.

Казуальный анализ. При казуальном анализе важным является определение причинных связей между процессами и явлениями. Это познание существенных отношений. Под причинными связями здесь имеются в виду те, которые существуют всегда при определенных условиях. На этом этапе впервые должен происходить переход к понятию необходимого знания в содержании. Но поскольку в самом данном методе нет необходимых приемов отделить причинные связи от единичных или часто случающихся связей, этого перехода не происходит. Педагог сам формирует критерии отличия связей причинных от тех, что случаются часто или однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась.

Казуальный метод сочетает в себе два метода – метод функциональный и метод сравнения, которые логично дополняют друг друга. Так, например, функциональный метод на начальном этапе устанавливает наличие связей, но принцип повторяемости этих связей определить не может. На дальнейшем этапе повторяемость связей выявляет и определяет метод сравнения, т. е. дополнительно проводится функциональный анализ, для выявления системности и закономерности связи. Сам ученый определяет критерии и условия причинных связей.

Диалектический анализ – определяется тем, что явление рассматривается во всеобщих взаимосвязях и развитии, и изучение анализа приводит к пониманию действительности как целого. Данный метод диалектического анализа дает возможность определить необходимое понятие содержания объекта исследования. Множественность содержания присутствует в данном случае по причине имеющейся у исследователя возможности выбирать различные объекты и предметы изучения по собственному желанию. Это происходит в том случае, когда данный метод применяется к какому-либо процессу, а не является способом определения объекта изучения.

Структурно-системный анализ заключается в следующем.

1. Исследование дает возможность представить структуру ее составляющих элементов, частей. Данное познание частей и сторон определяет знания гипотетического начала. Основным приемом проникновения в свойства системы является выделение такой единицы, которая отражала бы в полном виде особенности анализируемого объекта. Но сам метод не ведет к определению такой единицы – действительно всеобщей основы изучаемого явления.

2. Определение связей между целостно описанными компонентами. Необходимо раскрыть причинно-следственные, генетические, функциональные связи.

3. Определение наиболее устойчивых, сущностных, необходимых связей, т. е. определение закономерных связей внутреннего характера.

4. Определение внешних связей системы.

5. Определение основных закономерностей данной системы.

Метод синтеза подразумевает под собой единственное и само собой разумеющееся. Наиболее остро проблема синтеза осознается у тех педагогов, которые занимаются проблемами междисциплинарных исследований, высказывают предположение, что открытие новых форм синтеза, интеграции совершенно перевернет представление ученых о педагогической науке.

Индукция. Такой метод, при котором происходит систематизация научных знаний, полученных в результате опытных практических действий. Эмпирическое научное знание приводит в итоге к теоретическому знанию, что представляет собой определение общих положений из известных частных мнений, полученных также в результате опытных практических действий, т. е. путь исследования от частного к общему. Различные виды содержания, полученные индуктивным методом, определяются разнообразием общих эмпирических фактов, которые выбирают ученые.

Дедукция. Такой метод исследования, при котором выделяется определение одного главного положения из существующих нескольких положений. Данные положения и утверждения принимаются учеными как истинные, основанные на принципах закономерности и последовательности, т. е. это путь исследования от общего к частному, процесс логического вывода.

Моделирование – перенос характеристик с одного объекта на другой, специально созданный для их изучения. При использовании данного метода модель явления формируется с помощью абстракции существующего и необходимого признака от случайного.

Модели бывают двух видов: материальные (вещественные) и идеальные (мысленные). В основе идеальной модели лежит образный эксперимент, который является особым способом восприятия, когда все, что происходит в определенной форме, также происходит и в абстрактном виде.

Такая идеальная модель формируется с помощью двух мыслительных операций.

1. Абстрагирование, что значит выявление какого-то качества или признака из всего многообразия качества или признака.

2. Идеализация, что означает формирование абстрактных схем.

Применение идеализированных схем в процессе проведения исследований дает возможность ученым сформировать законченную схему практических действий, это позволяет основательнее изучить их закономерности. Идеализация и абстракция дают возможность представлять окружающую действительность в категориях закономерного, необходимого и существенного, становится возможным представление отношений, которые нас интересуют. Сам ученый-исследователь выявляет для себя, что есть существенное в исследуемом объекте.

Методом формализации является некое определение общей формы явлений, отличных по содержанию от научного знания. Метод формализации дает возможность сформировать формальную структуру теории, которая по своему значению уже предполагает множественность содержания научного исследования.

Сравнительно-исторический метод представляет собой способ сравнения исторических формаций и явлений в результате исторического развития. Используя данный метод, следует обращать внимание на диалектическое единство логического и исторического принципов. В данном случае именно логическое начало определяет суть исторического метода познания, без которого данный метод познания является только фактографическим описанием процессов. С помощью логического метода исторические явления становятся свободными от случайного и несущественного.

Именно логический метод является единственным из вышеуказанных теоретических методов, потому что определяется в качестве необходимого содержания объекта исследования.

4. Принципы педагогических исследований

Существуют несколько принципов педагогических исследований.

Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.

Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.

Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.

Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.

1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.

2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.

3. Равноправие людей.

Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.

Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.

Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.

Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.

Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.

Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.

1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.

2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.

3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.

Научные исследования являются ведущим источником развития педагогической науки. Только на основе глубоких научных исследований возможно решение актуальной задачи: как разработать новые подходы к качественному обновлению всей системы образования и воспитания? Как получить новые научные данные о педагогическом процессе? Как определить пути и условия совершенствования педагогической практики?

Состояние педагогической науки в значительной степени определяется уровнем научно-педагогических исследований. Глубокое научное исследование создаёт возможности и для совершенствования школьной практики.

В основе научного исследования лежит определённая методология (от греч. – учение о методе), которая представляет собой совокупность мировоззренческих взглядов, она и является базой для использования тех или иных методов исследования.

Понятие «метод» происходит от греч. – путь, способ . Понятие «научный метод» можно охарактеризовать как целенаправленный подход, с помощью которого достигаются определённые цели и задачи.

Термином «методика» обозначаются конкретные способы использования методов.

В процессе исследования используются многообразные методы, которые можно объединить в две группы: теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы исследования направлены на глубокое познание педагогического процесса и педагогических явлений, выявление их закономерностей и принципов, формирование теоретических обобщений, выводов, положений. К этим методам относятся:

Сравнительно-исторический анализ;

Моделирование;

Мысленный эксперимент.

Сравнительно-исторический анализ относится к основным методам исследования. Педагогическое явление, процесс получает наилучшее освещение, если рассматривается в своём историческом развитии.

Моделирование – воспроизведение характеристик одного объекта на другом, специально созданным для изучения. Этот второй объект называется моделью. Метод моделирования может применяться в качестве мысленного эксперимента (абстрагирование).

Мысленный эксперимент используется в том случае, когда нет условий для реального эксперимента. Такой эксперимент позволяет получить представления об объекте исследования в идеальной форме.

Теоретические методы исследования предполагают разработку гипотезы исследования, теоретический анализ и систематизацию фактов, сравнение, сопоставление различных научных концепций, прогнозирование развития педагогический явлений.

Методы эмпирического исследования направлены на изучение конкретных педагогических явлений и фактов. С их помощью осуществляется сбор и анализ материала, научных фактов.

Наблюдение – один из основных методов исследования. Целью наблюдения является не только описание фактов, но и их анализ, формулировка и проверка научной гипотезы. Наблюдения могут зависеть: от времени (кратковременные, долговременные), от способа наблюдения (непосредственное и опосредованное). При наблюдении выбирается предмет наблюдения, выбираются средства наблюдения, ведётся протоколирование наблюдения. Наблюдатель должен понимать цель наблюдения и учитывать (при непосредственном наблюдении), что присутствие наблюдателя влияет на поведение наблюдаемых. Наблюдение проводится на разных этапах исследования и сопровождается другими исследовательскими методами. Чем выше теоретическая подготовка наблюдателя, тем больше информации он почерпнёт из наблюдения и тем эффективней будет её обработка.

Тестирование – это испытание, в ходе которого испытуемый обнаруживает те или иные качества. Главное предназначение тестов – выявление изменений в уровне развития памяти, мышления, познавательных интересов, вообще в различной интеллектуальной деятельности. При помощи тестов можно изучать жизненный опыт, представления, суждения, мотивы поведения, но обязательно в сочетании с другими методами исследования.

Анкетирование .

Анкета – перечень вопросов по определённой теме, на которые должна дать ответ исследуемая группа. Её цель – собрать первоначальный (ориентировочный) материал.

Имеет много общего с таким методом исследования как беседа . Только вопросы задаются не отдельному ученику, а большой массе учащихся. Ответы не устные, а письменные.

Бывают искажения в ответах школьников (если опрос проводится неверно). Правильность ответов зависит от того, сколько вопросов, их формулировка, как проведена психологическая подготовка к опросу.

Виды анкет: анкета-интервью (анкету заполняет сам исследователь, уточняя мысли ученика, выясняя мотивы ответа, выявляя правильность понимания вопроса; прессовая анкета (высылаются по почте) и т.д.

При анкетировании задаётся серия вопросов (в 3-5 кл. – не более 4-5; в 6-8 – до 10; в 9-11 допустимы опросные листы, требующие раздумья и письменного ответа в пределах 35=-45 минут).

Анкеты бывают открытог о типа и закрытые (готовые ответы, нужное – подчеркнуть).

Метод беседы . Цель – получить конкретные ответы на вопросы. Преимущество перед анкетой – возможность учесть уровень культуры опрашиваемого, определить его отношение к теме беседы по мимике, интонации и т.д. Начиная беседу, надо знать цель, знать, готов ли ученик беседовать откровенно, нет ли у него антипатии к собеседнику

Педагогический эксперимент – исследователь сам организует процесс, который хочет изучить (лабораторный эксперимент). Если специальная организация отсутствует, то имеем дело с естественным экспериментом. Важно при проведении эксперимента неоднократно повторять ситуацию, которая является ядром эксперимента, исходное предположение (гипотеза), которое должно быть проверено. Только при устойчиво повторяющемся результате эксперимент считается достоверным.

Ключевые понятия темы: методология, педагогическая деятельность, педагогические принципы, педагогические методы, педагогическое исследование, педагогика, педагог, педагог-новатор, учитель, преподаватель.

Контрольные вопросы

1.Предмет педагогической науки.

2.Задачи педагогической науки.

3.Система педагогических наук.

4.Связь педагогической науки с другими науками.

5.Инфраструктура педагогической науки.

6.Роль педагогики в разработке фундаментальных проблем воспитания и образования.

8.Общие тенденции современного развития педагогической науки.

9.Понятие “методология” педагогической науки.

10.Типы педагогических исследований: фундаментальные, теоретические, прикладные.

11.Общая характеристика методов наглядно педагогического исследования.

12.Методы теоретических исследований: сравнительно исторический анализ, моделирование, абстрагирование.

13.Методы эмпирических исследований: наглядное наблюдение, педагогический эксперимент, исследовательская работа.

Задание для самостоятельной работы

1.Подготовить сообщение на тему «Педагогика как наука и искусство».

2.Изучить раздел «Возникновение и развитие педагогики».

3.Составить анкету для учащихся старших классов по теме «твоё отношение к самостоятельной работе».

Похожая информация.

Педагогика – это

"наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни" (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, С.А.Смирнов [ , C.7]);

"наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека" (Н.В.Бордовская, А.А.Реан [ , C. 11]);
наука об образовании человека, то есть о развитии его жизненного опыта (А. М. Новиков);
теоретическая наука и педагогическая деятельность, искусство (И. Ф. Харламов, [ , С. 42]);
и наука, и искусство, и технология (В. П. Беспалько).

Рис. 7.2.

Четырехуровневая экспликация научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогики представлена на рис. 7.3 .

Рис. 7.3.

7.2. Методология педагогики. Методы педагогических исследований

Методология (англ. methodology ) – это

система руководящих положений для решения проблем, включающая фазы, задачи, принципы, методы, правила, положения, приемы и средства, используемые в данной предметной области, а также систематическое изучение и описание методов, которые применяются, могут применяться или применялись в дисциплине;
учение о методе научного познания и преобразования мира.

Методология педагогики – "система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих … педагогическую действительность…", а также "система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований" (М. А. Данилов, В. В. Краевский, [ , С. 18]).

Педагогическое исследование (англ. educational research) – процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых педагогических знаний о закономерностях, структуре, механизмах, содержании, методике, принципах и технологиях обучения, воспитания, развития.

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер. По направленности выделяют следующие типы педагогических исследований :

фундаментальные (англ. pure research, basic research, fundamental research) – поисковые, описательные и объясняющие исследования, проводимые в целях углубления понимания педагогической действительности; в рамках фундаментальных исследований генерируются новые педагогические идеи, принципы, концепции, теории, системы, являющиеся основой современного прогресса и развития в сфере образования;
прикладные (англ. applied research) – исследования, связанные с практическим применением достижений педагогической науки, которые обращаются к и используют накопленные педагогические теории, знания, методы, техники для решения общественно-, бизнес- и клиенто-ориентированных практических задач образования;
разработки (англ. experimental development) – исследования, обосновывающие конкретные научно-практические рекомендации, учитывающие уже известные теоретические положения.

Метод исследования (англ. research method ) – " нормативная модель деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур" [ , С. 237]. На рис. 7.4 показана классификация методов педагогических исследований, предложенная А.М. Новиковым .

Согласно классификации А.М. Новикова, выделяют теоретические и эмпирические методы педагогических исследований , которые, в свою очередь подразделяются на две группы:

методы-действия – способы достижения поставленных целей и решения задач;
методы-операции – приемы и операции, используемые в познании действительности (теоретических или практических исследованиях).

Педагогический эксперимент (англ. educational

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.

Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Желание и готовность учителя к экспериментальной работе;

Наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

Тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

Соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

Тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

Научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

Взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.

1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.

3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.

4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.

6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.

7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.

В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.

В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.

Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».

Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.

Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.

Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.

Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.