Эмоционально-волевая сфера детей с нарушением зрения. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения Нарушение эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения

В последние годы в коррекционной психологии и педагогике возрастает количество исследований, посвященных изучению внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Изучением эмоционального развития детей со зрительной патологией, в частности, слепых и слабовидящих, занимались такие известные психологи и педагоги, как А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, С. А. Тимофеева, М. И. Земцова, Л. И. Плаксина, Л. И. Фильчикова и др.

Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка, поэтому его гармоничное развитие невозможно без развития у него эмоциональной сферы. Подтверждением значимости темы данной статьи являются следующие аргументы:

1) эмоциональное развитие дошкольника необходимо, так как оно полностью обеспечивает возможность адекватно выражать свои эмоции, уважать при сотрудничестве и общении партнера и самого себя, о чем свидетельствует Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования; 2) изменения в развитии современного ребенка, исследованные Д.И. Фельдштейном показывают, что социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников данной категории в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира; 3) причинами недостаточного развития эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения являются такие, как наличие дефекта зрения, факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. Возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка; 4) наличие исследований в коррекционной педагогике по таким аспектам как: влияние дефекта зрения на развитие эмоциональной сферы (Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева); потенциал театрализованной деятельности (Дворецкая Л.В. Колодицкая М.).

Развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения, по мнению Л. И. Фильчиковой, проходит особый путь. Поскольку дети младенческого возраста с нарушениями зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю депривацию, то путь психического развития младенца с дефектом зрения является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Л. И. Плаксина отмечает, что значительному количеству детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста присущи невротические проявления, которые имеют свою специфику и причины. Можно наблюдать подавленность в настроении, частые слезы, огорчения. В отдельных случаях можно наблюдать повышенную возбудимость, раздражительность, быструю утомляемость, рассеянность внимания, эмоциональную неустойчивость и конфликтность.

В нашем исследовании взяты за основу закономерности изменений эмоциональной сферы в до- школьном возрасте с нормой в развитии (Г.М. Бреслав, Е.И. Изотова, Е.П. Ильин, Е.В. Никифорова, Л.П. Стрелкова, A.M. Щетинина). Структуру эмоционального развития составляют, по мнению Е.И. Изотовой, аффек- тивный, когнитивный и реактивный компоненты: 1) аффективный компонент характеризуется как совокупность разномодальных индивидуальных переживаний ребенка (базовые эмоции, социальные переживания, чувства); 2) когнитивный компонент определяется системой знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека (сущность эмоциональных явлений, причины и последствия возникновения эмоций, способы их выражения); 3) реактивный компонент представлен способами непроизвольного эмоционального реагирования и возможностью произвольной регуляции эмоций.

Содержание каждого компонента может быть рассмотрено через несколько показателей. Аффективный компонент включает в себя: а) опыт переживания; б) интенсивность переживаний; в) модальность переживании. Когнитивный компонент характеризуется наличием: а) знании об эмоциях; б) вербализации эмоций; в) идентификации эмоций. Реактивный компонент определяется: а) выражением эмоций; б) регуляцией эмоций.

С учетом выделенных выше компонентов и показателей представим портрет дошкольника с нарушением зрения со средним уровнем развития эмоциональной сферы. У дошкольника данной категории опыт переживания даже базовых эмоций недостаточно велик. Переживания в большинстве случаев эмоционально окрашены практически как у нормально развивающегося ребенка, однако, чаще всего негативные эмоции имеют большую модальность, наблюдается повышенная тревожность. Дошкольник может иметь представление о эмоциях, но никогда их не проявлять, или проявлять минимально. Он обнаруживает понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную конкретную ситуацию. При сопоставлении своих эмоциональных состояний и других часто допускает ошибки. У ребенка с нарушениями зрения непроизвольное эмоциональное реагирование выражается, в основном, слабо, без активного включения мимики и пантомимики. В случае, если ребенок имеет выраженные внутри- личностные конфликты, то саморегуляция практически отсутствует.

Ученые-тифлологи обращают внимание на педагогический потенциал театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения. Она способствует эмоциональному развитию ребенка с ограниченными зрительными возможностями, навыков общения, интеллекта, речи, формированию его вкуса, становлению различных видов деятельности дошкольников данной категории и их социальной адаптации. У них появляются нравственные представления и эмоциональные отношения в ходе сопереживания и сочувствия персонажам спектаклей. Театрализованные игры помогают сформировать обобщенное чувственное отношение к добру и злу, способность противостоять несправедливым поступкам. Значительное влияние на развитие эмоциональной сферы оказывают именно художественные образы, пробуждая волнения, сострадание и активизируя познавательные интересы. Благодаря театрализованной деятельности реализовывается эмоциональное созревание: дети знакомятся с настроениями и чувствами героев, понимают причины того или иного настроя, изучают способы их выражения.

Существует ряд возможностей театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения: получение информации о различных эмоциональных состояниях; развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами; совершенствование эмоциональных отношений со сверстниками в процессе театрализованной игры; повышение качества коммуникативной деятельности; развитие эмоциональной и социальной адаптации; формирование способности к эмпатии; овладение средствами эмоциональной выразительности; обогащение словаря детей за счет слов, означающих разнообразные эмоциональные состояния. Данные возможности проявляются в разыгрывании мини спектаклей; театрализации отдельных эпизодов сказок; сочинении этюдов на различные темы «Страх», «Отвращение», «Радость», «Удивление»; участии детей в различных театрализованных играх, таких как: «Что мы делали не скажем, но зато мы вам покажем!», «Радиограмма» и др.

На основе проведенного нами теоретического анализа и эмпирического опыта нами выявлены и описаны функции театрализованной деятельности, которые состоят в возможности проявления личных эмоциональных состояний (веселье, обиду, ярость, изумление) жестами, интонацией, мимикой, пантомимикой; различения собственного внутреннего эмоционального состояния, а также эмоционального состояния старших и сверстников (человек веселится, разозлен, поражен); подачи адекватной реакции на эмоции остальных (если человек обижен - пожалеть его, поддержать; веселится - порадоваться вместе с ним; разъярен - понять причину).

Поведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам выделить такие психолого- педагогические условия её успешности, как: отбор педагогом-дефектологом содержания таких коллективных театрализованных игр, которые содействуют овладению ребенком эмоциональным опытом; постепенное включение детей в игровую ситуацию для стимулирования эмоций от простых к более сложным условиям, требующим определенного эмоционального взаимоотношения; вырабатывание эмоциональных взаимоотношений с ровесниками во время театрализованной игры; учет педагогом- дефектологом возрастных особенностей и специфики дефекта каждого ребенка.

Заключение. Театрализованная деятельность дошкольника насыщена различными эмоциями, которые позволяют ребенку обогащать личный эмоциональный опыт. Эмоциональные проявления раскрываются в миг принятия ребенком той или иной роли, разворачивания игровых действий, вырабатывания сюжета на различные темы. Таким образом, для успешного развития эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения целесообразно включение ребенка в целенаправленную театрализованную деятельность с учетом возрастных особенностей и специфики имеющегося дефекта каждого ребенка.

Список литературы

1. Дворецкая Л.В. Театрализованные игры как средство эмоционально-личностного развития дошкольников // Дошкольная педагогика. 2008. №8. С. 30-33.

2. Колодицкая М. Домашний театр //Дошкольное воспитание. 2001. №4. С. 86-89.

3. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М., 2001.-48 С.

4. Никольская О.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема // Дефектология № 3 2006 С.3-4.

5. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. 262 С.

6. Солнцева Л;И: Тифлопсихология детства М.: Полиграф сервис, 2000. -250 С.

7. Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности. - Магнитогорск, 2002. – 211С.

8. Д. И. Фельдштейн Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопросы психологии. - 2010. - N 3. - С. 47-56 .

9. Фильчикова ЛИ., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста: Диагностика и коррекция. М.: Полиграф сервис, 2003.-176 С.

В известных на сегодняшний день программах ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения есть общие моменты абилитационной работы с незрячим ребенком на ранних этапах развития. Основная цель имеющихся программ - научить слепого ребенка познанию окружающего мира путем переработки тактильного и слухового чувственного опыта. Программы ранней психолого-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста с нарушениями зрения состоят из нескольких блоков, первый и один из самых значимых из них - блок «эмоциональное общение».

Эмоциональное общение

Развитие потребности в общении слепого ребенка и его стимулирование в первые месяцы жизни имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и у зрячего. Поглаживание, нежный голос, вибрации воздуха, тепловые ощущения и запахи - вот те стимулами, которые должны сопровождать периоды бодрствования слепого младенца и вызывать активные ответные реакции. Тесный физический контакт с ребенком является необходимой формой коммуникации. Ребенок нуждается в постоянном общении, причем общение должно быть эмоционально насыщено, наполнено тактильными контактами и стимулировать ответные социальные сигналы.

Необходимо постоянно разговаривать с ребенком: говорить о том, какой он хороший, как любят его все члены семьи, обсуждать с ним, что он будет кушать, какая погода сегодня на улице. Надо чаще называть его по имени, чтобы звукосочетание его имени стало ему знакомым. Следует постоянно, когда малыш не спит, быть вместе с ним: играть, дотрагиваться до него, каждое действие взрослого должно сопровождаться речью.

Развитие моторики

Зрение играет жизненно важную роль в обучении движениям. Младенец со значительным нарушением или с отсутствием зрения имеет ограниченные представления о существовании окружающих его предметов. Это во многом объясняет отсутствие мотивации для движения к ним. Отсутствие зрения не позволяет ребенку спонтанно учиться поднимать голову, садиться, доставать и хватать игрушки, ползать и ходить. Но он может научиться этим двигательным навыкам в том же объеме, качестве и примерно в том же возрасте, что и зрячий ребенок, если его правильно будут учить этому.

Упражнения в активном движении должны доставлять ребенку удовольствие.

Когда младенец лежит в кроватке, необходимо менять его положение так, чтобы у него не вырабатывалась привычка лежать или на спине, или на животе, или на определенном боку. Дети, которые привыкли долго лежать в одном положении, например, на спине, неохотно переворачиваются на живот, когда приходит время учиться ползать. Те, кто привык спать только на животе, когда их хотят обучить ползать и кладут на ковер, думают, что их укладывают спать, и не проявляют активности.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают значительно отставать от зрячих сверстников в развитии движений, хотя развитие моторики в период от одного года до двух лет у слепых детей наиболее результативно.

Слепые дети овладевают ходьбой в возрасте от одного до двух лет, причем первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и зрячие, - к концу первого года жизни. Если у ребенка нет других дефектов, кроме слепоты, он может начать самостоятельно ходить в знакомом помещении в возрасте от одного года до двух лет.

Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые ушибы и падения тормозят его стремление ходить самостоятельно. Поэтому одним из важных условий овладения ходьбой должно стать воспитание у ребенка уверенности в безопасности движения. Это достигается обеспечением безопасных условий для передвижения, а также с помощью значимого взрослого. Чувствуя неуверенность при самостоятельном движении, такие дети больше сидят, становятся малоподвижными. Возникает состояние гиподинамии, которое отрицательно сказывается на здоровье малыша, формирует нежелательные формы иждивенческого поведения. Например, в том случае, когда у ребенка появляется желание получить какой-либо предмет, он не пытаются сам его взять, подползая или подходя к нему, а использует для этого взрослого, заставляя звуками, словом, всем поведением приблизить предмет к себе. Если родители выполняют любые требования ребенка, развитие движений слепого задерживается. Если ребенок не ползает, то он с трудом научается удерживать равновесие во время ходьбы при столкновении с предметами.

С восьмого-девятого месяца развитие моторики становится более осознанным. Постепенно слепой ребенок начинает ходить, но его необходимо учить не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины и таза.

Важной особенностью в развитии движений слепого ребенка является отсутствие координации движений рук при ходьбе. Это связано с напряжением, возникающим в результате неуверенности, а также со страхом болевых ощущений при столкновении с препятствиями. Для снятия напряженности нужно создать стабильные средовые условия для передвижения в пространстве: ликвидировать травматические предметы (острые углы мебели, стеклянные витрины, двери и т.д.), разложить и расставить в определенном порядке предметы и игрушки, помочь ребенку исследовать окружающее пространство, разместить звуковые и тактильные ориентиры. Слепого ребенка необходимо как можно раньше учить вставать, чтобы к моменту, когда он физически будет готов ходить, он уже умел хорошо балансировать. До тех пор, пока малыш не будет свободно стоять без поддержки, он не готов к самостоятельной ходьбе. Его надо учить попеременно передвигать ноги, например, ставить ножки ребенка на стопы взрослого.

При обучении вставанию на ноги, необходимо показать ребенку, как найти опору рукам, а затем с опорой на руки подниматься в вертикальное положение. Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для этого нужно показать, как сгибать ноги в коленях и медленно опускаться сначала на одно колено, а затем на другое. Также целенаправленно малыша обучают подниматься вверх по лестнице и спускаться с нее.

Ориентировка в пространстве

Важным блоком программ ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения является блок развития умения ориентировки в пространстве. Когда ребенок начнет самостоятельно ходить, упражнения постепенно усложняют: малыша зовут, стоя сбоку, сзади от него, Ребенка необходимо стимулировать называть предметы, встречающиеся на его пути. Определенное расположение мебели, речевое сопровождение, помогает ребенку освоить пространство и без страха ходить по комнате. Далее знакомое пространство расширяют за счет других помещений. Ребенка приучают ходить в ванную, спальню, гостиную, кухню с использованием тактильных ориентиров: поручни вдоль стен, пандусы. Сначала взрослый ведет малыша за руку, затем идет сзади, чуть касаясь плеча ребенка, и по мере надобности направляет его. Выучив путь из комнаты в кухню, ванную, ребенок начнет ходить, не натыкаясь на предметы. С этого момента малыш может самостоятельно передвигаться по квартире. Обычно самостоятельное ориентирование и мобильность появляются к полутора годам. К концу второго и на третьем году жизни ребенок должен познакомиться со всеми предметами, которые окружают его в доме, и с их назначением. При этом необходимо показывать ему основные, наиболее существенные части предметов и называть их основные свойства. Специалисты-практики не советуют пользоваться ходунками при обучении самостоятельной ориентировке в пространстве, так как последние увеличивают период перехода к свободной мобильности незрячего ребенка. Дома и на прогулке необходимо обращать внимание ребенка на различные звуки и обучать его связывать тот или иной звук с определенным предметом или действием (например, звук шагов - с приходом человека).

В настоящее время все более широко используют электронные вспомогательные средства для обучения слепых ориентировке в пространстве. Акустические стимулы-маячки обеспечивают адекватную пространственную обратную связь, тем самым побуждая ребенка проявить двигательную и познавательную активность. Маячок, который прикрепляется на груди малыша, начинает издавать звуки, когда перед ребенком на определенном расстоянии появляется препятствие. Используют также специальные лазерные приборы, которые посредством инфракрасного излучения передают подробную информацию о свойствах предметов, находящихся в поле движения, ребенка.

Развитие осязания

Развитие осязания начинается с первых дней жизни ребенка с нарушениями зрения. Ощупывание и захват предметов - первые элементы тактильной техники обследования окружающей среды. Для ее освоения используют различные приспособления, подвешивают к кроватке специальные игрушки с поверхностью из кожи, фетра, меха, стекла, пластмассы и других материалов, предназначенные для захвата рукой младенца. Игрушки подвешивают так, чтобы малыш мог достать их рукой, коснуться ногой. Если ребенок имеет остаточное зрение, то к кроватке подвешивают небольшие легкие светлые и блестящие предметы, издающие звук при касании (колокольчики, погремушки, бусы и т.д.). В кроватку выкладывают хрустящую фольгу так, чтобы ребенок мог доставать ее ножками и слушать производимый им самим шум. Маленькие колокольчики, пришитые к носкам ползунков, делают для слепого малыша приятным и познавательным простое брыкание ножками.

Далее следуют упражнения на двуручную координацию, акустикотактильную интеграцию в формате целенаправленных действий. Например, вкладывание одной детали в другую, нанизывание шариков (бус), и так далее. Специалисты советуют использовать для развития тактильной различительной способности незрячих детей Монтессори-материал.

Интенсивный тренинг, обучение использованию алгоритма обследования предметов повышают способность ребенка к определению на ощупь существенных признаков предметов. Исследования ряда авторов показали, что незрячие дети лучше узнают и манипулируют предметами домашнего обихода, которые часто используют в повседневной деятельности. Например, предметы, находящиеся в детской комнате, чаще идентифицировались, чем кухонная утварь, к которой ребенок не имел постоянного доступа.

Развитие действий с предметами

Для слепого ребенка характерна пассивность не только в познании окружающего социального мира, но и предметного мира, мира игрушек. Лишь к концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению. В первую очередь это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Одновременно с формированием предметных действий у слепого ребенка развиваются функции контроля за их выполнением, осуществляемые за счет развития мышечного чувства. В этот период развития необходимо приучать малыша действовать и обследовать предметы двумя руками, развивая их моторику, обучать приемам и способам обследования предметов. Ребенка необходимо обучать всем специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему способы овладения предметом.

Развитие предметной деятельности у слепых детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и идет от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Но слепые дети долго неточны в движениях, долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев и тем самым - развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста, однако к концу третьего года жизни не у всех детей собственно предметная деятельность становится ведущей. Чтобы предметная деятельность могла стать условием для дальнейшего использования ее в компенсации слепоты, малыш должен быть обучен всем элементам предметной деятельности.

Обучение действиям с предметами и игрушками

Целенаправленное обучение ребенка действиям с предметами способствует формированию познавательно-исследовательской активности и развитию познавательных способностей ребенка.

Большое значение в развитии активности приобретают игрушки. Слепому малышу нужны «озвученные» игрушки: погремушки из различных материалов, резиновые пищащие игрушки разных размеров, пластиковые звенящие предметы. Они должны издавать не резкий звук, чтобы ребенок не пугался. Если диагноз «тотальная слепота» точно не установлен, необходимо подбирать игрушки ярких оттенков. Не допускается использование стилизованных игрушек (например, резиновый заяц в позе и в одежде человека), а также мягкие игрушки, не передающие форму частей тела животного, затрудняющие мануальное обследование. Мягкие игрушки из искусственного меха могут напугать малыша так же, как и ощупывание живых животных и птиц.

С четырех месяцев ребенка обучают захватывать и удерживать в руках предметы и выпускать их. Обучая незрячего ребенка захватам, необходимо давать ему в руки предметы, различные по форме, величине,весу и материалу. Необходимо учитывать, что малыш может испугаться новых предметов. Прикосновение к некоторым видам предметов может вызвать у него отрицательные эмоции. Ребенку неприятно дотрагиваться до холодных металлических предметов. Слепым детям первого - второго года жизни необходимо давать игрушки небольшого размера; совсем мелкие игрушки и предметы (менее 9 см) недоступны осязательному восприятию маленького ребенка, который не сможет еще определять форму предметов, выделять их детали.

К концу второго - началу третьего года жизни ребенка необходимы специальные занятия для развития мелкой моторики пальцев рук, для развития полисенсорного восприятия. Это предметные действия с традиционными для этого возраста игрушками: кубики, кольца, пирамидки, вкладыши, пазлы.

На третьем году жизни ребенка учат бросать предметы, выпуская их из рук. Для этого используют мячи различного диаметра. Для обучения слепого малыша ориентировке в схеме собственного тела используются куклы разного размера и предназначения. Сначала на кукле, а потом на себе и на маме малыш показывает и называет части тела. Действия с предметами и с игрушками, которым учат малыша взрослые, еще не являются настоящей игрой. Ребенок выполняет лишь те конкретные действия, которые ему знакомы из собственного опыта и которым научил его взрослый. Однако выполнение простейших игровых действий - необходимый этап развития игровой деятельности, которая должна стать основной, ведущей в дошкольном возрасте.

Формирование навыков самообслуживания

Чем раньше у слепого ребенка будут сформированы навыки самообслуживания, тем более приспособленным к жизни он вырастет. На первом этапе обучения взрослый выполняет действия совместно с ребенком: берет руки ребенка в свои и производит все необходимые операции его руками. Каждое действие максимально расчленяется на отдельные операции. Выполняя действие руками ребенка, необходимо постоянно придерживаться определенной последовательности. Например, обучая ребенка пользоваться чашкой, взрослый показывает

(руками ребенка), как одной рукой взять чашку за ручку, другой поддерживать ее, как поднести чашку ко рту и затем, отпив, аккуратно поставить на стол. Каждая операция обязательно сопровождается словесным объяснением, например, «Возьмем свитер, найдем воротник... вот он. Положим свитер перед собой. Проденем руки в рукава».

Необходимо поощрять попытки ребенка самостоятельно выполнить то или иное движение. Со временем объем помощи взрослого сокращается. Сопряженные действия необходимы теперь только в начале двигательного акта и в самом конце, при оценке результатов его выполнения.

Своевременное формирование навыков самообслуживания в раннем возрасте служит залогом успешного последующего психического развития ребенка, будет способствовать развитию познавательного интереса, необходимого для познания окружающего мира.

Обучение навыкам туалета

Необходимо четко выработать время для высаживания ребенка на горшок (до сна, после сна, после еды и т.д.). И если попытки не всегда успешны, не следует настаивать, так как это часто приводит к сопротивлению ребенка, отрицательным эмоциям, что значительно затягивает время формирования навыка. Нельзя оставлять ребенка длительное время на горшке в одиночестве. Необходимо поощрять самостоятельность ребенка, не выражая недовольства, если у малыша случилась неудача. К двум годам слепой ребенок, как и зрячий, способен овладеть навыками туалета.

Развитие слухового восприятия и речи

Дифференцированное слуховое восприятие, возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты, а также появляющиеся самостоятельные вокализации (голосовые реакции) в процессе осязательного восприятия предметов слепым ребенком, становятся основой его общения с окружающими людьми.

Слепой ребенок младенческого и раннего возраста использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания взрослых. Эмоциональное отношение взрослых к взаимодействию с ребенком стимулирует произношение звуков и слов, а также слуховое восприятие слепого. Постепенно он начинает по голосу узнавать родных и близких, отличать их от чужих. Сеансы игрового и предметного взаимодействия слепого ребенка и взрослого развивает понимание речи, активизирует ответные реакции. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, а служит необходимым звеном в системе эмоционального общения. Она активизирует внимание слепого малыша, побуждает того к обследованию предметов, вызывает у него интерес, мотивацию действиям. Создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимания ребенком речевых ситуаций, развивается смысловая сторона его речи. В 10-11 месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. В возрасте одного года ребенок произносит от одного до 20 активных слов, к полутора годам - 36-95 слов, но в процессе взаимодействия со взрослыми ребенок еще не использует речь как средство общения, а применяет привычные для него формы общения: жесты, неречевые звуки. В этот период жизни понимаемые слова становятся все более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший-плохой, большой-маленький). Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка - она начинает развиваться ускоренными темпами. Слепой ребенок в полтора - два года начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на сам факт общения со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранных анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте. Огромный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве компенсаторного средства всех областей развития, нарушенных слепотой. Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение детей благотворно влияет на формирование компенсаторных процессов.

Познание незрячим ребенком новых для него видов деятельности осуществляется только через совместные действия ребенка и взрослого. Участие в совместной деятельности со взрослым повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций. Поэтому помощь специалистов ориентирована прежде всего на обучение родителей, на создание в условиях семьи развивающей среды, приспособленной к активизации познавательной деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения. Помощь родителей и специалистов должна соответствовать специфическим образовательным потребностям и психофизическим особенностям конкретного ребенка, обеспечивать процесс накопления опыта выполнения предметных действий на основе осязательного восприятия, формированию адекватных способов их осуществления. Для повышения эффективности процесса взаимодействия специалистов и родителей необходимо принять к практическому руководству следующие правила: не поучать, а сотрудничать, воспринимать родителей как равноправных партнеров в коррекционно-развивающем процессе; в ходе конструктивного диалога с родителями, использовать все доступные средства консультирования для передачи тифлопедагогических знаний и практических навыков взаимодействия со слепым ребенком; относится к детям с искренней заинтересованностью, уверенностью в преодолении трудностей, связанных с нарушениями зрения; предавать позитивные чувства, уверенность в собственных силах детям и членам их семей.

Эмоционально-волевая сфера психики слепых и слабовидящих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано главным образом с трудностями объективного изучения эмоции, чувств и воли.

Эмоции и чувства как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир и что именно является объектом отражения. Разумеется, отсутствие зрения, сужающее сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности и т.п. Слепота, как показывают наблюдения, может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств.

Очевидно, что ряд положительных и отрицательных эмоций, возникающих как непосредственная реакция нормально видящих на зрительно воспринимаемые объекты, явления, их свойства, отсутствует у незрячих. Отсутствие зрения обусловливает также изменения в характере и динамике потребностей, что в свою очередь сказывается на эмоциональных переживаниях, возникающих при их удовлетворении или неудовлетворении.

Эмоции, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях на предметы и явления окружающего мира, при утрате зрительных функций, очевидно, претерпевают не такие существенные изменения, как чувства. Имеющиеся в тифлопсихологии сведения о силе и глубине эмоциональных переживаний слепых весьма противоречивы. Одни авторы считают, что слепые менее эмоциональны, чем зрячие, другие, напротив, подчеркивают интенсивность эмоциональной жизни слепых. Однако этот вопрос вряд ли может быть решен однозначно. Очевидно, что ряд потребностей (например, в еде или во сне) удовлетворяется слепыми так же успешно, как и нормально видящими, и эмоции, возникающие при удовлетворении этих потребностей, будут зависеть лишь от того, какое место занимает данная потребность в структуре потребностей и насколько полно она удовлетворена. Поэтому в данном случа,е вряд ли будут наблюдаться какие бы то ни было различия между слепыми и зрячими.

Что же касается потребностей, удовлетворение которых связано с нормальным функционированием зрительного анализатора, то здесь не подлежит сомнению, что слепота оказывает влияние на знак (положительный или отрицательный) и глубину эмоций. Например, часто наблюдаемые у слепых отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального отношения при непосредственном реагировании на некоторые объекты можно объяснить в одном случае неудовлетворением познавательных потребностей, а в другом - отсутствием потребности познать данный объект. В то же время можно видеть, что ряд объектов и их свойств, ситуаций, почти не вызывающих эмоций у нормально видящих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания.

В качестве примера можно привести ситуации, в которых оказывается инвалид по зрению, находясь в среде нормально видящих. Слепой в этом случае утрачивает свою анонимность, становясь центром внимания, что вызывает с его стороны раздражение, эмоциональное напряжение. Например, налить в стакан воды в присутствии зрячих, пользуясь обычным способом (контролируя уровень воды при помощи пальца, опущенного в сосуд), для слепого становится проблемой, у него возникает ощущение, что за ним наблюдают. Этим же можно объяснить упорные отказы многих слепых пользоваться при ориентации в пространстве тростью, привлекающей внимание окружающих.

Постоянно высокое эмоциональное напряжение может в отдельных случаях вызывать эмоциональные расстройства. Некоторые авторы причину эмоциональных расстройств видят, главным образом, в усваиваемом инвалидами отношении зрячих к слепым (отношения озабоченности, сочувствия, брезгливости и пр.). Иными словами, поведение зрячих родственников, друзей, незнакомых вызывает у слепых негативное эмоциональное, отношение к действительности, на фоне утраты анонимности, как уже отмечалось, такого рода отношение приводит к постоянно высокому эмоциональному напряжению. При этом здесь возможны две позиции: 1) принятие взгляда зрячих на свою личность, влекущее за собой утрату самоуважения, комплекс неполноценности и 2) эмоциональное сопротивление представлениям зрячих о своей социальной и физической неполноценности, выражающееся в неприязни, избегании, агрессивности по отношению к окружающим.

Здесь следует заметить, что вообще представления зрячих о настроениях слепых зачастую оказываются ошибочными. Это не мир тьмы, грусти, отчаяния, как они полагают, по крайней мере для слепорожденных и ослепших в детстве этот визуально воспринимаемый зрячими мир должен быть нейтрален (без света и без тьмы).

Одновременно отношение зрячих к слепым как явно негативное последними оценивается, как правило, неверно. Опрос зрячих (как имеющих опыт общения с инвалидами по зрению, так и не имеющих такового), проведенный В.М. Сорокиным, показал отсутствие у них предубежденности по отношению к слепым, взглядов на слепых, как неполноценных членов общества. Давая обобщенный портрет слепого, зрячие подчеркивают такие их свойства, как внутреннюю сосредоточенность, самоуглубленность, особый богатый внутренний мир, высокий нравственный уровень, развитые волевые черты характера и пр. При этом опрощенные подчеркивали, что слепота не воспринимается ими как физический недостаток. Скорее она оценивается как форма повседневной бытовой беспомощности. Несмотря на явную идеализацию, подчеркивает В.М. Сорокин, в этом портрете отчетливо видно положительное отношение к незрячему.

Отсюда следует, что в ходе реабилитационной работы требуется коррекция представлений друг о друге, взаимоотношений в системе зрячий - слепой как у одних, так и у других, т.е. реально интеграция инвалидов в обществе может быть осуществлена только при условии понимания обществом проблем лиц с нарушениями зрения, их реальной личностной ценности и одновременно устранением предубежденности слепых о имеющемся отношении зрячих к слепым как к малоценным членам общества. Это следует рассматривать как важный путь урегулирования эмоциональной жизни детей с нарушениями зрения.

Таким образом, можно утверждать, что слепота, ограничивая отражательные возможности человека, нарушая гомеостаз (равновесие с окружающей физической и социальной средой), вызывает определенные сдвиги в эмоциональной сфере, некоторые изменения в эмоциональном отношении к отдельным (трудно познаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоции.

Чувства, зарождаясь и сфере эмоций, являются особой формой отношении человека к окружающему миру. Это устойчивые эмоциональные отношения к действительности, а эмоции отражают значимость ситуативных явлений. Присущие только человеку чувства имеют ярко выраженный социальный характер. Различные виды чувств - моральные, интеллектуальные и эстетические - в той или иной степени присущи всем людям, что объясняется их общественно-исторической природой.

Различные виды чувств в разной мере связаны с непосредственным отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, в большей степени интеллектуальные, и самая тесная связь существует между ощущениями, восприятиями и представлениями, с одной стороны, и эстетическими чувствами - с другой. Поэтому сужение сенсорной сферы оказывает различное влияние на отдельные виды чувств.

По номенклатуре чувства слепых и зрячих не могут иметь никаких различий. Специфика чувств слепых, обусловленная нарушением отношений с естественной и социальной средой, проявляется только в характере выражения и динамике развития чувств.

Иногда наблюдающиеся при слепоте и слабовидении нарушения развития моральных и интеллектуальных чувств (отсутствие чувства долга, себялюбие, отсутствие чувства товарищества, чувства юмора и т.д.) имеют место и у зрячих и ни в коей мере не могут быть объяснены слепотой. Негармоничное развитие и появление отрицательных чувств может быть объяснено только недостатками воспитания. В первую очередь это касается моральных чувств, имеющих ярко выраженный социальный характер и отражающих существующую систему человеческих отношений. Не слепота и слабовидение, а неправильное отношение в семье (мелочная опека, противопоставление ребенка другим членам семьи, как «обиженного судьбой», или, наоборот, заброшенность) порождают отрицательные моральные чувства. Понимание сущности моральных чувств и многочисленные примеры из жизни слепых дают полную возможность утверждать, что при правильном воспитании моральные чувства слепых и слабовидящих никак не отклоняются от нормы.

Интеллектуальные чувства также существенно зависят от социального положения человека и окружающей его среды. Необходимым условием для развития интеллектуальных чувств является участие в умственной деятельности. Предоставление слепым этой возможности, в частности их обучение в средней и высшей школе, открывает широкие возможности для развития интеллектуальных чувств.

В то же время развитие интеллектуальных чувств обусловлено успехами познавательной деятельности и способностью и возможностью открывать все новые и новые стороны в предметах и явлениях, проникать в их сущность, устанавливать закономерности развития. Слепота и слабовидение сужают сферу чувственного познания, что в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие мышления, ставит серьезные преграды на пути развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания. Именно поэтому у слепых, особенно дошкольников, часто наблюдается отсутствие любознательности. Однако огромные компенсаторные возможности позволяют слепым преодолеть многочисленные препятствия на пути овладения знаниями, успешно заниматься умственной деятельностью, в процессе которой и развиваются интеллектуальные чувства.

Наиболее существенное влияние слепота оказывает на эстетические чувства, возникающие и развивающиеся при восприятии и создании человеком прекрасного. Эстетические чувства возникают не только при зрительном, но и при восприятиях других модальностей (слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное). Однако тотальная или парциальная слепота полностью или частично делает невозможным восприятие тех сторон действительности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоциональное воздействие. Этими же причинами обусловлено отрицательное изменение в области культурных потребностей и интересов, также оказывающих существенное влияние на развитие эстетических чувств.

В этой связи наиболее важным представляется вопрос: возможно ли компенсировать недостатки развития и проявлений эстетических чувств слепых? В процессе обучения и воспитания у слепых формируются правильные представления о прекрасном и правильное к нему отношение.

Часто мы наблюдаем за собой и за другими людьми, как меняется наше поведение при малейшем недомогании, однако, по какой-то причине сомневаемся в том, действительно ли нарушения зрения, которые наблюдаются у детей, могут влиять на их настроение, быть причиной удач или неудач, а идея о влиянии эмоционального состояния на физическое, как показывает опыт, часто просто шокирует не только родителей, но и воспитателей, педагогов.

Рассмотрим механизм влияния нарушений зрения на психоэмоциональную сферу ребенка.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе.

Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы, размеров, оценке положения предметов. Им трудно обозревать различные предметы и явления, узнавать обозначения и детали изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому при нарушении зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

У слабовидящих детей наблюдается изменение границ поля зрения. При нормальном поле зрения слабовидящие дети способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет детям охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. Сужение поля зрения приводит детей к осмотру предметов и изображений по частям. Выделению отдельных признаков и свойств. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

Также у слабовидящих наблюдается нарушение форменного, стереоскопического и глубинного зрения. Форменное, глубинное и стереоскопическое зрение позволяет воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. Сложно осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояние между ними, оценка глубины пространства.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разноудаленными предметами.

Среди слабовидящих имеется большое число детей с нарушением цветоразиличительных функций и контрастной чувствительности зрения. Также на восприятие предметов окружающей действительности значительное влияние оказывает контрастная чувствительность органа зрения.

Нарушения глазодвигательных функций, а следовательно, трудности в фиксации взора, порождают трудности в прослеживании динамических изменений, оценке линейных и угловых величин, восприятии быстро изменяющихся процессов и явлений окружающей действительности.

Все приведенные выше нарушения, нарушения различительной способности, глазодвигательной координации, цветоразличения, сужения границ поля зрения, приводят к изменениям в процессах восприятия: к фрагментарности, уменьшению объема, замедлению темпа, сокращению содержания, неточностям, ошибочным суждениям. Почти у всех слабовидящих детей в формировании зрительных образов происходит удлинение стадий и появление подэтапов и др. .

В свою очередь эмоции зависят от точного и полного отражения ребенком мира. Дети с нарушениями зрения получают меньший объем информации по сравнению с нормально видящими детьми, при больших временных затратах, что отражается на психоэмоциональной сфере . Такие вторичные нарушения оказывают не меньшее, а часто большее, хотя, возможно, и отсроченное влияние на психоэмоциональную сферу ребенка.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии, и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника.

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:

Общение со сверстниками и взрослыми.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения в семье.

Специально организованная деятельность

Например, в ходе музыкальных занятий дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием музыки.

Игровая деятельность

Это основной вид деятельности для интенсивного развития эмоций и чувств.

Совместная организованная трудовая деятельность (уборка участка, групповой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

Важно учитывать, что существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается до решения задачи проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого.

Выделяют основные стратегии коррекции расстройств поведения и эмоций у детей :

Стратегия на стимуляцию гуманных чувств

Это сопереживание, сочувствие, помощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка.

Стратегия на осознание

Это объяснение взрослым и понимание ребенком причин состояния, поведения, его ближайших или отдаленных последствий. Происходит в процессе беседы ребенка со взрослым. Взрослый стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого, не выражая оценочного отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение, дети идентифицируют себя не только с терапевтом, воспитателем, но и с другими членами группы.

Стратегия ориентации на состояние

Это привлечение внимания и распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных.

Стратегия на отреагирование состояния

Это облегчение выражения негативных эмоций через слово, физическое действие. Целью взрослого является то, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», испытал некоторое облегчение. Стратегия связана с моделированием стрессогенных ситуаций.

Стратегия на провокацию и преодоление негативного состояния

Это моделирование состояние через вызывающее поведение, эпатаж. Целью моделирования провокационной ситуации является диагностика выраженности состояния, расстройства поведения и эмоций; определения зоны ближайшего развития в регуляции, преодолении и овладении состоянием ребенком в сотрудничестве со взрослым; отреагирования и переключения нежелательного поведения и состояния у ребенка, выработки новых адаптивных способов поведения.

Стратегия на переключение ребенка на иное состояние

Это быстрое изменение состояния через необычность, неожиданность действий. Взрослый стимулирует у ребенка чувство удивления (инсайта). Новизна, необычность, неожиданность действий и поведения используются взрослым как средство переключения ребенка на иное состояние или поведение.

Стратегия на положительное подкрепление

Это стремление хвалить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие. Является методом научения ребенка новым способам поведения, обладает побуждением к совершению поступков. Положительное подкрепление - это стремление взрослого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения состоянием. Например, агрессивностью, нерешительностью, другим избегающим поведением ребенка.

Стратегия на стимуляцию положительных эмоций

Это стремление взрослого смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка.

Стратегия на предупреждение

Это стремление не замечать, игнорировать состояние. Делая обходное движение, проявляя выдержку.

Стратегия на отрицательное подкрепление

Это наказание, порицание, осуждение поведения, действий или состояния ребенка.

Стратегия на стимуляцию чувства удивления

Изумление, парадокс.

Стратегия на стимуляцию чувства прекрасного

Восхищение красивым, совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки.

Стратегия на стимуляцию чувства юмора

Ирония, сарказм.

Стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества

Это преследование и избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех.

Стратегия на телесный контакт

Это действия прикосновения, поглаживания, обнимания ребенка.

Игровая деятельность является основной для дошкольного периода. Поэтому целесообразным представляется отметить ряд условий эффективности игровой терапии при расстройстве поведения и эмоций у детей .

Внимание к изменениям поведения

Поведение ребенка с невротическими или патологическими формами поведения непредсказуемо и требует более внимательного отношения к изменениям поведения ребенка, которые определяют стратегии поведения взрослого с ребенком.

Единство аффекта и интеллекта

Единство использования эмоционально-волевых, интеллектуальных и психомоторных возможностей ребенка. Для этого необходим баланс занимательности, интеллектуальности и моторности игровой задачи.

Эмоционально-позитивное принятие

Стремление взрослого в процессе игротерапии принимать ребенка эмоционально-позитивно, в единстве и динамике позитивных и негативных черт характера и поведения. Важно, чтобы эмоционально-положительное принятие взрослым ребенка с особенным или нарушенным поведением должно быть не только «пассивно-сострадательным», но и «активно-формирующим», «активно-контролирующим» через выполнение ребенком игровых действий с соблюдением ограничений и принятием ответственности за их нарушение. Знание противоречивой динамики негативных и позитивных изменений поведения, знания психопатологии развития облегчает процесс эмоционально-положительного принятия ребенка взрослым.

Одушевление и опредмечивание объектов

Это один из методов или приемов создания взрослым воображаемой ситуации в игре с ребенком. Создание воображаемой ситуации позволяет ребенку чувствовать себя безопасно, без боязни ошибиться.

Введение ограничений в поведение

С целью диагностики или коррекции взрослый может вводить ограничения и тем самым провоцировать нарушенное поведение ребенка для выявления:

Уровня произвольно-личностной регуляции поведения (способности к овладению собственной агрессией, негативизмом и другими расстройствами поведения и эмоций);
Способности к соблюдению ребенком норм взаимоотношений с другими детьми, принятием ответственности за их нарушение;
Ограничения позволяют структурировать отношения, определяют границы отношений между взрослым и ребенком;
Ограничения стимулируют не только произвольно-волевые, но и творческие способности у ребенка;
Необходимо стремиться к тому, чтобы введение игровых действий с ограничениями в поток поведения ребенка не провоцировало у него нарушений поведения и переживалось как усилие на грани приятного с неприятным.
Переживание усилия на грани приятного

Усилия должны переживаться ребенком на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного. Чрезмерные нервно-психические усилия провоцируют невротические реакции у детей. Так, демонстративность, негативизм, гиперактивность и другие эмоциональные нарушения проявляются более часто у детей, если степень сложности ограничения слишком велика или по каким-то причинам не может переживаться ребенком как усилие на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

Варьирование, усложнение, упрощение

Взрослый должен уметь гибко варьировать, упрощать или усложнять аффективную, интеллектуальную и психомоторную сложность игровых задач с ограничениями, заменять одну игровую задачу другой в процессе игротерапии. Умение импровизировать делает процесс игровой терапии более эмоциональным, спонтанным, творческим, позволяет учитывать изменение условий (количество детей, их состояние и при необходимости изменить структуру игры или заменить игру в целом. Важно также умение игротерапевта ввести игровую задачу в поведение ребенка.

Стремление к разнообразию

Использование в игре разнообразных игровых средств модификации поведения ребенка помогает:

Предупредить пресыщение и истощение ребенка;
Поддерживать непрерывность психотерапевтического контакта с ребенком;
Более точно определять симптом или синдром-мишень нарушенного поведения ребенка.

Внедрение, реализация и контроль в ДОУ и семье наличия и уровня перечисленных условий обучения, и воспитания является основой нормального эмоционального развития ребенка. Кроме контроля наличия необходимого уровня общих условий нормального эмоционального развития в ходе коррекции эмоциональной сферы детей с нарушением зрения необходимо использовать дополнительные инструменты с учетом отклонений в сфере восприятия, воображения и наглядно-образного мышления ребенка с целью минимизации влияния этих отклонений на эмоциональную сферу.

Библиографический список

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., «Просвещение», 1990. - 223 с.
Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. - СПб: Издательство «Питер», 1999. - 464с.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. - М.: Плейт, 2004. - 112 с.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями эмоционального развития. Младший дошкольный возраст // Альманах ИКП РАО, 2000, №2

Педагог - дефектолог Кашепова Н.С.

Результаты коррекционной работы в старшей группе за период с января по май

Эмоциональная сфера детей с нарушением зрения

Петрова Е.В., магистрант

ПГУ имени С.Торайгырова

Период ожидания малыша для любой семьи - волнительное и счастливоевремя для любой семьи. Впереди далеко бегущие планына малыша, предположения на кого похож будет будущий маленький член семьи. Иредко кто из родителей думает о возможных врожденных патологиях, наследственных заболеваний малыша.

При рождении у новорожденного можно отметить следующую особенность: отсутствие синхронной фокусировки глаз - это функциональное косоглазие. В этом явлении нет ничего удивительного, ведь малышу еще предстоит овладеть глазными мышцами, как и любой другой мускулатурой. Если малышу более 4 месяцев, а указанные явления не проходят, или же заметно, что один или оба зрачка отклонены от центра, то это истинное косоглазие.

Когда становится понятно, что глаз (или глаза) не встают на место после обозначенного срока – многие родители теряются, начинают искать причины – у кого в роду были похожие случаи, вспоминают, как проходила беременность и много чего еще.

Появляются новые психологические условия в семье. Встречаются случаи эмоционального неприятия, стеснения, появление чувства отчуждения у родителей. Перед родителями встает новая задача, как помочьсвоему ребенку.

Совершенно очевидно, что частичная, или полная потеря зрения влечет за собой наиболее серьезные и зачастую ничем не возместимые потери в области чувственного отражения.

Невозможность или существенные ограничения получения зрительных стимулов влечет за собой отклонения в психическом развитии, которые, в современной психологической литературе обозначаются как депривационное поражение. Психическая депривация является психическим состоянием, возникшем в результате таких жизненных ситуаций.Субъектуне предоставляется возможность, когда он может удовлетворитьнекоторые его основных (жизненных) психических потребностей, в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Такимипотребностями являются перцептивная потребность, то есть потребность в определенном количестве и качестве внешних раздражителей (стимулов), потребность в социальных связях с родителями, сверстниками и так далее,обеспечивающих интеграцию личности, и, наконец, потребности в наличии условий для учения и последующей самореализации, овладении определенными общественными ролями.

Исходя из сказанного, следует считать, что нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденном или рано приобретенном нарушении зрения дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов - у них резко сокращается стимуляция других модальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мобильностью, бедностью социальных связей и отношений. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в повелении, соматическом состоянии, достаточно часто при слабовидении илифункциональном нарушении зрения наблюдаются нервно-психические нарушения.

Современная социальная ситуация не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с нарушением зрения, в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира.

Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

На современном темпе обучения, дети с функциональными расстройствами зрения (дети с амблиопией и косоглазием)подвержены серьезным нагрузкам.

Лечение амблиопии и косоглазиясоздает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярному зрению, обусловливающей «пространственную слепоту», естественному сужению поля зрения ребенка. Отсутствие бинакулярного зрения приводит к тому, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, приводит к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияет на развитие мыслительных операций (синтез, анализ, сравнение, обобщение и пр.) , а это в свою очередь приводит к фрустрации - неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативные процессы развитияэмоциональной сферы дошкольников даннойкатегории.

Одна из ценностей дошкольного возраста – повышенная эмоциональность ребенка, его эмоции. На протяжении первых лет жизни человека эмоциональная сфера претерпевает сложнейшие изменения: эмоции приобретают качественные характеристики, возникают чувства, присущие исключительно людям. Эмоции неразрывно связаны не только с воспитательным, но и образовательным процессом.

Рассматриваяпонятиеэмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, можно определить его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Эмоциональноенеблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками.

Какупоминалось выше, при появлении новых психологических условий в семье при обнаружении зрительных нарушений у ребенка, можно выделить зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей.

Неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка. У детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны.

Существеннойпричиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, является индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов.

Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. Постоянноезапугивание «искусственными ограничениями»приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт.

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. Повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Можно выделить общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

Повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

Страх перед всем новым, необычным;

Неуверенность в себе, заниженная самооценка;

Ожидание неприятностей, неудач;

Стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

Безынициативность, пассивность;

Склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

Боязнь общения с новыми людьми;

Неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость.

У многих детей с различными нарушениями зрения значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Если анализировать отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя с детьми с нормальным зрением, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития дошкольников, способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к будущей школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Список литературы:

1. Гаспарова, Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре. Дошкольное воспитание. 1981. № 10. С. 61-64.

2. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М. : Просвещение, 1990. С. 222

3. Захаров, А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха.– СПб. : «Речь», 1995. С. 158.

4. Денискина В.З.Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения. Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2007. №5. С.20 – 28.

5. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998.С. 262.

6. Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. Калуга: Адэль, 1998. С. 140.

7. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения (с косоглазием и амблиопией). М: ГороД, 1998. С.150.