Значение экспертизы программы педагогического эксперимента. Психологический взляд (PsyVision) - викторины, учебные материалы, каталог психологов. Опыт использования метода эксперимента в педагогическом исследовании

План:
1. Понятие педагогического эксперимента, его возможности.
2. Виды педагогического эксперимента: естественный, лабораторный, констатирующий и формирующий.
3. Этапы проведения эксперимента: предшествующий эксперимент, подготовка и проведение эксперимента, подведение итогов.
1. Понятие педагогического эксперимента, его возможности.
Проблема организации и планирования педагогического эксперимента выступает в теории и практике педагогики как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: С. И. Архангельского, В. И. Михеева, Ю. К. Бабанского, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, А. И. Пискунова. Под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.
Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возникновения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.
В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.
В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей детей, а также особенности педагогов, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки подрастающего поколения очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.
От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:
1. точного установления цели и задач эксперимента,
2. точного описания условий эксперимента,
3. определения в связи с целью исследования контингента детей,
4. точного описания гипотезы исследования.
Требования, предъявляемые к организации научного исследования:
1. Планирование исследования включает: подбор и апробацию методов и методик, составление логической и хронологической схем исследования, выбор контингента и количества испытуемых. Это план обработки и описания всего исследования.
2. Место проведения исследования: обеспечение изоляции от внешних помех, соблюдение санитарно-гигиенических требований, комфорта и непринужденной рабочей обстановки.
3. Техническое оснащение исследования должно соответствовать решаемым задачам, всему ходу исследования и уровню анализа полученных результатов.
4. Подбор испытуемых должен обеспечить их качественную однородность.
5. Составление инструкции на стадии планирования работы, которая должна быть четкой, краткой, однородной.
6. Составление полного и целенаправленного протокола исследования.
Обработка результатов исследования: количественный и качественный анализ и синтез полученных в ходе исследования данных.
2. Виды педагогического эксперимента : естественный, лабораторный, констатирующий и формирующий.
В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (в дошкольном учреждении). В случае лабораторного эксперимента в дошкольном учреждении выделяется группа детей, с которыми исследователь проводит особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у детей определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.
Констатирующий эксперимент предшествует формирующему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий анализ состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ положения экспериментального коллектива в этой массовой картине.
В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.
Все эти методы применяются как на первом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для последующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявляется в изменении, которое произошло в экспериментальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой сравнительный эксперимент в практике применяется в разных вариантах. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли экспериментальная и контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончанию, либо только в конце экспериментального исследования.
Если исследователь не располагает двумя группами - экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные эксперимента с данными, полученными до эксперимента, при работе в обычных условиях, но при этом выводы необходимо делать очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных условиях.
При создании экспериментальных и контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различными ситуациями: он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими группами или коллективами. В обоих случаях важно, чтобы экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным показателям равенства начальных условий, существенным с точки зрения исследования.
3. Этапы проведения эксперимента: предшествующий эксперимент, подготовка и проведение эксперимента, подведение итогов.
Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; выбор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; формулирование гипотезы исследования. Она должна требовать экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями.
Подготовка к проведению эксперимента состоит из ряда задач:
- выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа детей, групп, ДОУ и др.);
- определение необходимой длительности проведения эксперимента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы.
- выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, экспертной оценки и др.;
- определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает:
- изучение начального состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности или коллектива и др.;
- изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;
- формулирование критериев эффективности предложенной системы мер;
- инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один педагог);
- фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер;
- указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента;
- оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Подведение итогов эксперимента:
- описание конечного состояния системы;
- характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты;
- описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (воспитателей и др.);
- данные о затратах времени, усилий и средств;
- указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Перед педагогом-исследователем всегда встает вопрос: сколько детей включить в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем? Ответить на этот вопрос - значит осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку числа экспериментальных объектов.
Выборка должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата детей. Задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки. Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются 30-40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные). Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.
Уравниваемыми условиями проведения эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К уравниваемым условиям обычно относятся: состав (примерно одинаковый в экспериментальных и контрольных группах); воспитатель (один и тот же воспитатель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).
Литература:
1. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Загвязинский В. И., Атаханов Р. – М.: Академия, 2005.
2. Гадельшина, Т. Г. Методология и методы психологического исследования: учеб. метод. пособие / Гадельшина Т. Г. – Томск, 2002.
3. Корнилова, Т. В. Экспериментальная психология: теория и методы: учебник для вузов / Корнилова Т. В. – М.: Аспект Пресс, 2003.
4. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты / Кузин Ф. А. – М., 2000.

В теории и практике исследовательской работы определилось несколько видов педагогических экспериментов. Каждый из них характеризуется несколькими признаками. Поэтому можно говорить лишь о группировке видов и их взаимных связях, а не о классификации в строгом значении этого термина.

В соответствии с целью, которую ставит перед собой исследователь, может быть применен или преобразующий эксперимент или констатирующий .

Преобразующий эксперимент (встречаются и другие названия: созидательный, формирующий, научно-исследовательский) предусматривает разработку нового педагогического положения в соответствии с выдвинутой оригинальной гипотезой. Примером эксперимента подобного рода могут служить исследования эффективности программированного обучения.

Констатирующий эксперимент (его можно назвать еще контролирующим, практическим) предполагает проверку уже имеющихся знаний о том или ином факте, явлении. Примером такого эксперимента может служить исследование (ЛНИИФК, 1956), подтвердившее ранее существовавшее предположение о необходимости комплексного развития двигательных качеств. Констатирующий эксперимент очень часто используется для проверки действия того или иного известного факта при работе в новых условиях, с другим возрастным контингентом, с представителями других видов спорта. К этой же категории экспериментов относятся и те, которые призваны обосновать (раскрыть связи, установить меру и т.д.) существующие в практике и оправдавшие себя многолетним использованием педагогические факты.

Иногда в содержание констатирующего эксперимента вкладывается иное содержание: изучение состояния занимающихся в данный момент (констатация факта), без прослеживания его динамики (например, изучение уровня развития физических способностей по заранее разработанным тестам для определенной возрастной группы детей). Подобные исследования некоторые авторы называют еще абсолютным экспериментом. Однако при любом названии исследование, в котором нет основного признака эксперимента, не может быть названо педагогическим экспериментом. Это отнюдь не снижает ценности таких исследований, например, без изучения исходного состояния занимающихся в экспериментальных и контрольных группах не может обойтись ни один вид педагогического эксперимента.

Необходимость уравнивания сопутствующих факторов требует изменения обычных условий физического воспитания. По степени изменения этих условий педагогические эксперименты принято подразделять на естественный, модельный и лабораторный .

Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями принятых условий обучения и воспитания, так как проводится в плане обычной системы классно-урочных занятий с полным составом занимающихся. (Поэтому подобные эксперименты в педагогике часто называются опытными уроками; Л.В.Занков, 1962). Примером естественного эксперимента может служить исследование нового содержания программного материала для учащихся общеобразовательных школ, когда в экспериментальных классах применяются разработанные исследователем комплексы физических упражнений. В таком эксперименте условия проведения уроков настолько типичны, что дети даже не осознают своего участия в научной работе, хотя содержание занятий и специально организовано. Этим и определяются большие достоинства данной разновидности эксперимента. К недостаткам относятся трудности, связанные с многочисленностью учащихся, что усложняет контроль за ними и часто приводит к вынужденным отступлениям от запланированного хода урока.

В зависимости от осведомленности или неосведомленности занимающихся о задачах и содержании исследования естественные эксперименты подразделяются на открытые и закрытые.

Открытый эксперимент предусматривает достаточно подробное объяснение занимающимся задач и содержания всего исследования. Экспериментатор стремится сделать всех исследуемых активными и сознательными участниками работы, признающими значение экспериментального поиска в улучшении учебно-воспитательного процесса. Следует иметь в виду, что реакция занимающихся на участие в эксперименте может быть нейтральной, активной и негативной (названия условные).

Разумеется, в каждой группе исследуемых могут быть лица с различными видами реакций.

Закрытый эксперимент проводится при полной неосведомленности занимающихся о том, что они являются участниками исследовательской работы. Это придает поведению исследуемых ту непринужденность, которая сможет в наибольшей мере отразить преимущества и недостатки изучаемых педагогических факторов. Однако осуществить полную «конспирацию» эксперимента бывает чрезвычайно трудно, а порой просто невозможно. Даже когда учебные занятия ведет обычный преподаватель, не исключается некоторая необычность внешней обстановки, вызванная присутствием исследователя, ведущим наблюдение и регистрацию. А это уже не может не вызывать соответствующей реакции занимающихся. Даже период привыкания исследуемых к постороннему лицу не снимает полностью этой проблемы. Необходимость проведения различных измерений делает еще более явной необычность учебного процесса. Правда, все измерения можно подвести под категорию обычных медицинских обследований или зачетных нормативов. При работе с детьми это удается сделать, при работе же с высококвалифицированными спортсменами – вряд ли.

Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний. В зависимости от задач исследования изменение условий может осуществляться двумя способами. Во-первых, уменьшением наполняемости учебных групп по сравнению с общепринятым количеством занимающихся. (В педагогике подобные эксперименты часто называют экспериментальными занятиями; Л.В.Занков, 1962). Это позволяет в большей мере выдерживать в «чистом виде» определенное исследователем направление в обучении и воспитании, способствует улучшению контроля за реакцией занимающихся.

Слабой стороной этой разновидности эксперимента является некоторая искусственность условий, что затрудняет распространение полученных выводов на педагогический процесс с обычным количественным составом занимающихся. Например, разработанная система подводящих упражнений для обучения лазанию по канату в три приема может дать блестящие результаты в малочисленной учебной группе, когда количество канатов позволяет достичь необходимой плотности занятий, и оказаться совершенно неэффективной при работе с полным составом класса. Во-вторых, изменением способа исполнения физического упражнения. Примером подобного эксперимента могут служить исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влияние техники жима на результат, в эксперименте прибегают к выполнению жима в положении лежа.

Применение естественного или модельного эксперимента определяется задачей исследования. Так, если разрабатываются новые методы организации школьного урока, необходимо применять естественный эксперимент, так как сама природа решаемого вопроса требует полного количественного состава класса. Наиболее ценные результаты могут быть получены в том случае, когда в эксперименте сочетаются обе разновидности. Чаще всего проведение модельного эксперимента предшествует естественному. Однако по характеру изучаемого материала к этому не всегда можно прибегнуть.

Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды. При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов). Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается реакция организма на нагрузку по некоторым физиологическим показателям в условиях лаборатории.

По времени действия экспериментального фактора, перечисленные виды экспериментов могут быть последовательными и параллельными.

Последовательные эксперименты предусматривают доказательством гипотезы (или ее опровержение) путем сопоставления эффективности педагогического процесса после введения в него нового фактора с эффективностью педагогического процесса до его введения в той же самой группе занимающихся. Таким образом, все последовательные эксперименты построены по схеме «До» и «После». Чтобы сравнить состояние педагогического процесса после введения в него экспериментального фактора с тем состоянием, которое было до введения, измеряют состояние «До» (например, исходный уровень физического развития), затем «После» (например, конечный уровень физического развития) и определяют достоверность изменения показателей.

В последовательных экспериментах доказательство выдвинутой гипотезы строится по одной из трех логических схем доказательства: единственного различия, сопутствующих изменений и единственного сходства.

1.Ашмарин Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогические исследования в физическом воспитании. Учеб. для студентов фак. физической культуры педагогических институтов и университетов. Рукопись. –Уральск, 2010. –С.78-84.

2.Шкутина Л.А., Плотников В.М., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. –Алматы: Гылым, 2000

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты). –М.: Владос пресс, 2006. –С.24

Лекция №12

Тема: Педагогический эксперимент

1. Особенности естественно-научного и формирующего эксперимента

Цель лекции.

Уяснить значение естественно-научного и формирующего эксперимента

Ключевые слова: естественный эксперимент, научность, свойства, метод, методология

Основные вопросы и краткое содержание:

ФГОУ ВПО «Алт ГПУ»

Кафедра института педагогики и психологии

РЕФЕРАТ

по дисциплине: «Современные проблемы науки образования»

на тему: «Проблемы доказательности и научности педагогических экспериментов»

Выполнила:

студентка магистратуры 1 курса,

группы 2551д

Кондрашева Анастасия Юрьевна

Проверила:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры теории и

методики начального образования

Жарикова Людмила Ивановна

г. Барнаул, 2015 г.

1. Введение……………………………………………………………… 3

2. Проблемы, цели, задачи педагогических экспериментов………… 4

3. Заключение ………………………………………………………….. 9

Введение

[Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез]1.

[Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи-экспериментаторы П. Фресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной» 1 .

1 Фресс П., Пиаже Ж Экспериментальная психология. Вып. 1. М., 1966. С. 155.

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей. Однако на пути подготовки и в процессе проведения настоящего эксперимента возникает немало проблем и трудностей, которые приходится преодолевать.

2. Проблема, цели и задачи педагогических экспериментов

Под проблемой эксперимента понимается некоторый глобальный, еще не решенный в науке или в практике вопрос.

Целями эксперимента называются те промежуточные и конечные, научные и практические результаты, которые должны быть достигнуты в итоге его проведения. Разница между проблемой и целью эксперимента состоит в том, что формулировка проблемы обычно является общей, а формулировки целей - достаточно конкретными. В проблеме лишь указывается на некоторый трудноразрешимый вопрос, в то время как формулировки целей содержат в себе результаты, которые должны быть получены в процессе решения данной проблемы.

Конечными результатами психолого-педагогического эксперимента могут быть, например, изменения, которые происходят в интеллекте (познавательных процессах), личности и межличностных отношениях ребенка, ускорение психологического и поведенческого развития детей, повышение качества обучения и воспитания, расширение и углубление знаний, формирование полезных для жизни умений и навыков и др. Целью психолого-педагогического эксперимента может стать всё, что хотя бы в какой-то степени способствует улучшению и повышению качества образовательного процесса. В эксперименте может быть несколько целей, одни из которых являются промежуточными, а другие - конечными.

Конечная цель эксперимента, как правило, достигается не сразу, а через ряд промежуточных этапов. К примеру, если конечная цель заключается в том, чтобы ускорить процесс развития учащихся, то в качестве промежуточных целей могли бы выступить следующие:

оценка наличного уровня психологического развития учащихся;

установление желательного конечного уровня развития учащихся;

определение средств, с помощью которых можно было бы ускорить развитие учащихся;

разработка методики практической, экспериментальной работы с детьми с целью ускорения их развития;

выбор психодиагностических методов, посредством которых можно установить, действительно ли ускорение процесса психологического развития имело место.

Задачи в отличие от целей представляют собой содержание всех последовательных этапов организации и проведения исследования.

Допустим, что психолог-экспериментатор ставит перед собой конечную цель добиться ускорения процесса умственного развития детей в начальных классах школы. Имея в виду необходимость проведения большой предварительной обзорно-аналитической, теоретической и методической работы, которую следовало бы осуществить прежде, чем приступить к разработке и реализации программы эксперимента, попытаемся определить возможные задачи подобного исследования:

1. Конкретизация проблемы.

2. Изучение связанной с ней литературы и практики.

3. Уточнение формулировок гипотез исследования.

4. Выбор методов психодиагностики процесса и результатов развития.

5. Разработка методики формирующего эксперимента, ускоряющей процесс психологического развития.

6. Разработка плана и программы проведения эксперимента.

7. Проведение эксперимента.

8. Обработка и анализ результатов эксперимента.

9. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.

Для того чтобы эксперимент прошел успешно, все его цели и задачи необходимо формулировать как можно более определенно и четко. Если это не будет сделано, то трудно будет установить, действительно ли конечная цель эксперимента полностью достигнута и получены именно те результаты, на которые рассчитывали вначале. Уже на этапе формулировки промежуточных целей и задач эксперимента можно установить, может ли он дать требуемые результаты. ] 2.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению, в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом - те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (“попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д.

Задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.

Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.

Автор идеи эксперимента (педагогической инициативы) является чаще всего и непосредственным исполнителем-экспериментатором. Он берет на себя львиную долю усилий по претворению идеи в жизнь, в практику.

Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.

Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.

Часто для разработки трудных вопросов создается коллектив экспериментаторов - творческая проблемная группа. В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

3.Заключение

В заключение хотелось бы отметить, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.]3

Используемая литература:

В данной теме рассматриваются следующие вопросы:

Что такое педагогический эксперимент.
Виды педагогического эксперимента.
Этапы проведения эксперимента.

Понятие педагогического эксперимента

Применяют эксперимент в роли исследовательского метода для решения научно-методических проблем в психологии и педагогике. Активность и многофакторность процесса в педагогике обусловливают применение определённо комплексного опыта педагога, который поможет найти преимущества и недостатки, объяснить ценности, раскрыть внутренние взаимосвязи и зависимости в явлениях и процессах педагогики. Поэтому этот приём является самым достоверным в исследовании явлений, фиксирования прецедентов, рассмотрения изменений и развития участников процесса в педагогике. Выделяют групповой педагогический эксперимент, который предоставляет возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние информаторы развития, что помогает выйти на теоретический этап исследования изучаемых вопросов.

Определение 1

Эксперимент в педагогике – это изменение или активизация конкретных действий для проведения исследования в подходящих, определённо фиксируемых и контролируемых условиях.

Особенности проведения эксперимента в педагогике это:

В ход исследования могут вмешаться изыскатели, что является запланированным действием.
Возможность несколько раз воссоздать исследуемые явления в разных условиях, что относится к изменению их параметров.

Эксперимент предоставляет возможность разложить действия педагога на несколько составных, изменить условия, в которых они функционируют, рассмотреть и проверить воздействие на результаты конкретных моментов, следить за формированием и развитием конкретных сторон и связей, уточнять полученные результаты. Также эксперимент можно использовать для проверки частных и общих гипотез, определённых выводов, установки и уточнения прецедентов, определения производительности используемых элементов.

Эксперимент в педагогике называют специфическим комплексом всех методов исследования, который способствует научно-обоснованной и доказательной проверке верности назначенного в самом начале исследования предположения.

Виды педагогического эксперимента

Выделяют такие основные виды эксперимента в педагогике:

Естественный и лабораторный. Естественный проводится в обычных условиях обучения и воспитания. Учёный в начале изучает состояние работы, поведение учеников, а потом меняет содержание, формы, методы учебного и воспитательного процесса. Также учитывается уровень подготовки и воспитанности учеников. В конце делается вывод о производительности применяемой системы в обыкновенных условиях. Для лабораторного опыта собирается группа учеников, с которыми происходит подобная работа в специальных условиях, и делаются выводы об эффективности процесса.
Констатирующий и формирующий тип. Для констатирующего изыскатель показывает методом эксперимента только состояние педагогической системы, которая изучается. Для формирующего изыскатель применяет специальную систему мер, которые формируют у учеников качества личности, совершенствуют учебную деятельность и поведение. Для проведения таких экспериментов ученики делятся на 2 группы – контрольную и экспериментальную. Деление на такие группы происходит при помощи обыкновенной выборки, при этом выбирается одинаковый уровень обученности или воспитанности учеников до начала опыта. Возможно выделение только одной группы, без контрольной. При этом выделяется уровень обучаемости или воспитанности, и других особенностей до и после проведения эксперимента. Это зависит от желаемых результатов эксперимента.

Этапы проведения эксперимента

Выделяют такие этапы эксперимента с целью изучения организаторской деятельности по развитию в школе опытно-экспериментального работы:

Диагностический. На этом этапе проводится анализ трудностей, которые появляются у учителей, состояния учебного и воспитательного процесса, выявления и формулировка проблем, нуждающихся в быстром устранении благодаря специальным конфигурациям. Также изучение новых методов, технологий, текстур, списков возможностей. Одним словом, главная задача – найти проблемы и трудности и объяснить их важность.
Прогностический. Здесь производится установка определённой цели, нахождение задач, которые необходимо выполнить, формулировка гипотезы, прогнозирование преимуществ и недостатков проведённого процесса, продумывание компенсационных средств. Главная задача в том, чтобы изучить развёрнутую программу эксперимента.
Организационный. Необходимо найти критерии для проведения программы, подготовка материальной основы, распределение обязанностей, организация определённой подготовки кадров, методическое обеспечение по работе с экспериментом.
Практический. Проводятся начальные контрольные проверки, внедрение новых технологий, контроль за процессом, результатами, исправление экспериментальной технологии.
Обобщающий. Нам этом этапе обрабатывается материал, соотносятся итоги процесса с поставленными задачами, проводится полный анализ, исправляются и формируются гипотезы с полученными результатами, оформляется и описывается ход и итоги деятельности.
Внедрение. Новая методика вводится в педагогический коллектив.

Важно правильно выбрать критерий производительности предлагаемой системы мер. Такие аспекты должны подходить под такие принципы:

Быть насколько возможно беспристрастным. Необходимо оценивать признак, который исследуется, однозначно.
Быть валидным – расценивать непосредственно в тот момент, когда исследователь пытается оценить.
Быть честным по отношению к исследовательской деятельности.
Быть полным. Комплекс характеристик должен с необходимой полнотой обхватывать все важные свойства исследуемого процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; 2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы; 4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
выявил ли теоретические или методические принципы;
предложил ли модель процесса развития;
проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.